USO DELLE TIC.
APPRENDIMENTO SIGNIFICATIVO?

di Carmelo Farinella

La didattica a distanza (DAD) può rappresentare un veicolo di promozione delle competenze degli studenti? Se il concetto di competenza gravita intorno ai presupposti della responsabilità e dell’autonomia (1), occorre che la DAD, come la didattica in presenza, favorisca un apprendimento significativo (Jonassen et al., 2007).

Nell’ambito della progettazione musicale, possono essere molteplici le esperienze di didattica a distanza che contribuiscano a creare motivazione cognitiva  (Rogers, 1981) e a consentire al docente di rilevare il livello di competenza degli studenti. In questa direzione, le Tecnologie dell’Informazione e della Comunicazione (TIC) offrono svariate opportunità.

Si può ricorrere, per esempio, all’insegnamento capovolto, basato sullo studio e sulla memorizzazione in autonomia a casa da parte degli alunni, prevalentemente tramite supporti informatici, seguito da una supervisione del docente, il quale stimola alla risoluzione di problemi anche complessi. È auspicabile che l’interazione con il docente e il gruppo avvenga in uno spazio fisico comune, con tutti i benefici che una relazione diretta consente, ma gli ultimi eventi ci insegnano che il verificarsi di questa condizione non è scontato.

Le diverse piattaforme per videoconferenze (Jitsi Meet, Zoom, Skype, Hangouts Meet, Cisco Webex ecc.), consentono di interagire immediatamente con gli studenti condividendo materiali e fornendo feedback in tempo reale. Mediante le classi virtuali (Google Classroom, Edmodo, ecc.) è possibile caricare materiali, richiedere e ricevere consegne, avere a disposizione un servizio di messaggistica. Le proposte musicali possono essere svariate a seconda dell’ordine di scuola e dei traguardi di sviluppo: esperienze di ascolto attivo, studio della teoria musicale e della storia della musica, esercizio della prosodia e della drammatizzazione, coding musicale e altri giochi interattivi (2). Inoltre, si rivelano efficaci e particolarmente gradite agli studenti le attività di editing e di composing musicale (Garageband, Audacity, Finale, Musescore, ecc.). Qualsiasi proposta deve tenere conto degli strumenti compensativi di cui gli alunni con bisogni educativi speciali necessitano sia per la scrittura e/o la decifrazione del testo (per esempio software di sintesi e dettatura vocale) sia in ordine alla fruizione del linguaggio specifico musicale (3). In un setting mediato dalle TIC risulta difficoltoso, invece, lo studio individuale dello strumento, per la mancata tempestività nell’interazione relativa alla qualità dell’esecuzione e per la qualità dell’audio non sempre affidabile.

Nell’ambito della DAD non è funzionale, inoltre, mettere in campo esperienze di didattica e forme di valutazione tradizionali, come le lezioni frontali e le interrogazioni, poiché è difficile controllare il livello di attenzione e non è possibile rilevare in modo incontrovertibile l’autenticità degli apprendimenti.

Occorre, piuttosto, accogliere la valenza formativa della valutazione, quindi tenere conto del ragionamento e della rielaborazione, e non già dell’apprendimento meccanicistico (4).

 BIGLIOGRAFIA

– Bergmann J., Sams A. (2012), Flip Your Classroom. Reach Every Student in Every Class Every Day, ASCD.

– Howland J., Jonassen D. Marra R. M. (2011), Meaningful Learning With Technology, Pearson.

– Rogers C. R. (1081), Libertà nell’apprendimento, Giunti-Barbera.

1 Cfr. Raccomandazione del Parlamento europeo e del Consiglio del 23 aprile 2008 sulla costituzione del Quadro europeo delle qualifiche per l’apprendimento permanente (2008/C 111/01).

2 Vedi le esperienze del Laboratorio di Informatica Musicale dell’Università Statale di Milano.

3 Vedi Farinella C. (2013), Musica a scuola e disturbi specifici dell’apprendimento (DSA), Artestampa Edizioni.

4 Vedi Nota prot. 388 del 17 marzo 2020 Emergenza sanitaria da nuovo Coronavirus. Prime indicazioni operative per le attività didattiche a distanza.

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