UNIVERSAL DESIGN FOR LEARNING PER LA SCRITTURA E LA LETTURA MUSICALE

di Carmelo Farinella

Nei numeri precedenti, abbiamo accolto i principi portanti dell’Universal Design for Learning (UDL) in relazione alla progettazione di un percorso musicale accessibile. Dall’ascolto attivo ci dedichiamo, in questa fase, ad altre competenze per l’esercizio delle quali è auspicabile che il docente fornisca molteplici forme di rappresentazione: la scrittura e la lettura musicale.

Già le Indicazioni Nazionali per il curricolo della scuola dell’infanzia e del primo ciclo d’istruzione richiamano l’utilizzo di diverse forme di notazione analogiche e codificate.
Il ricorso a forme estemporanee di rappresentazione del flusso sonoro non implica la soppressione del linguaggio convenzionale della musica; al contrario, esso permette di coglierne i criteri portanti e di dare avvio al processo di assimilazione delle caratteristiche del suono.
Prendiamo in considerazione quello che Giordano Bianchi chiama lo scarabocchio sonoro¹, ovvero la scrittura estemporanea di un pensiero musicale in concomitanza dell’ascolto:

È evidente che la rappresentazione informale dei suoni non consente di replicare efficacemente l’organizzazione sonora di un repertorio ed è questa la motivazione per la quale viene adottata una notazione convenzionale; tuttavia, se confrontiamo le due figurazioni emergono analogie nella verticalità dei suoni, nelle durate, nel fraseggio che, con l’accompagnamento del docente, conducono progressivamente alla comprensione del codice tradizionale.
In età prescolare, è utile accogliere la proposta di Michela Ferrari², mutuata da vari approcci della didattica musicale, di adottare partiture contenenti stimoli iconici: rappresentazioni grafiche che accolgono immagini corporee possono essere utili per favorire la sincronizzazione suono-movimento; partiture che riproducono immagini di strumenti musicali sono vantaggiose per l’esercizio della discriminazione timbrica e avvicinare i bambini all’esperienza strumentale; partiture contenenti le lettere dell’alfabeto sono giovevoli per lo sviluppo della consapevolezza metafonologica del linguaggio e dare avvio al processo di lettoscrittura.

Partendo quindi da una rappresentazione informale dei suoni, l’operatore musicale è in grado di avvicinare gli alunni alla scrittura e alla lettura musicale convenzionale: gli studenti possono improvvisare con gli strumenti, con la voce e muoversi nello spazio in relazione a rapporti di altezza e di tempo differenti, anche se approssimativi. L’introduzione graduale dei righi del pentagramma determinerà le altezze e le durate precise.
In generale, possiamo quindi affermare che la presentazione del codice musicale specifico è opportuno che venga preceduta dalla sperimentazione. Soprattutto per gli studenti influenzati da difficoltà o disturbi dell’apprendimento, l’esperienza cinestesica è opportuno che non venga abbandonata anche nell’ambito di esperienze professionalizzanti, poiché manca l’assimilazione degli automatismi necessari per cogliere i rapporti ritmico-melodici. Inoltre, prescindendo dalla prospettiva universalizzante dell’UDL, l’utilizzo della notazione tradizionale deve essere sostenuto da espedienti che migliorino la leggibilità dello spartito, quali per esempio segni di allerta, alterazioni di cortesia, schemi di scale/accordi, note colorate, evidenziazione di parti uguali. Ciò può rendersi necessario, per esempio, per chi presenta difficoltà nella lettura del pentagramma e nella simultanea riproduzione con lo strumento³.
In un percorso accademico ciò può sembrare banalizzante ma, se mi è consentita un’ultima considerazione generale, un professionista musicale non è un mero esecutore di repertori scritti. Come ci insegna Carlo Delfrati, l’aderenza incondizionata allo spartito impoverisce l’espressività, l’orecchio e la creatività del musicista⁴.

¹ Bianchi Giordano, Maurizio Gavazzoni (2016), Il metodo Bianchi, apprendere con la musica dai tre ai sette anni, Franco Angeli.
² Ferrari Michela, in Mari Licia (a cura di, 2021), Vivere la musica nella scuola dell’infanzia e nella scuola primaria, UTET Università.
³ Per un elenco esaustivo degli espedienti di compensazione vedi: Farinella Carmelo (2013), Musica a scuola e disturbi specifici dell’apprendimento (DSA), Artestampa Edizioni.
USR Lombardia, Ufficio X, AT Milano (2018), Strumenti operativi per una didattica musicale inclusiva
⁴ Delfrati Carlo (2017), Storia critica dell’insegnamento della musica in Italia, Antonio Tombolini Editore.